gestaltista, que enfatiza a percepção em vez da resposta, considerada como o sinal de que a aprendizagem ocorreu e, não como parte integral do processo, colocando em relevo o contexto ou o campo no qual o estímulo ocorre.

sociocultural, que compreende que o indivíduo está inserido em um grupo social e aprende o que seu grupo produz, e que o conhecimento surge primeiro no grupo, para, em seguida, ser interiorizado, tendo no professor fonte de relação e de aprendizagem.

inclusivista, que identifica o que o aluno já sabe como o fator mais importante da aprendizagem, tendo em vista a adaptação do educando à sociedade técnica e industrial na interação com os meios instrucionais.

construtivista, que afirma que no processo de ensino se deve procurar identificar as múltiplas inteligências em cada aprendiz e tentar explorá-las, para atingir o objetivo final, que é o aprendizado de determinado conteúdo.

puero-centrista, que tem por finalidade o desenvolvimento, a formação e o desabrochar do aluno como pessoa, partindo de centros de interesse que surgem de qualquer ato, ao emergir da observação do sujeito.

compreensão da ciência como corpo de conhecimentos prontos a serem apreendidos pelos educandos, evidenciando a complexidade das tarefas de aprendizagem.

estruturação de currículos, utilizando-se a metáfora da árvore como estrutura do conhecimento complexo, em que os galhos representam as especializações, apontando para diversas direções.

adoção de forma canônica de produção do conhecimento, em que as disciplinas não se reduzam ao saber de referência, ampliando o diálogo entre saberes complexificados.

reconhecimento do paradigma de disjunção como o apropriado para a educação contemporânea, em contraposição à conjunção disciplinar complexa.

desenvolvimento de um conhecimento relacional como atitude compreensiva das complexidades do próprio conhecimento humano, colocando o saber em ciclo.

o pensamento operacional formal, que é o estágio em que o indivíduo é capaz de complexas abstrações, é alcançado por todas as pessoas, embora nem todos os indivíduos o utilizem plenamente.

a inteligência continua se desenvolvendo ao longo dos anos, adquirindo maior aceleração durante a velhice, por chegar ao estado de apogeu e plenitude.

os efeitos de coorte demonstraram a impossibilidade de se acompanhar o desenvolvimento na fase adulta em função das diferenciações socioeconômicas dos grupos sociais pesquisados.

as amostras representativas de várias idades demonstraram declínio acentuado da inteligência para todos os indivíduos, conforme a idade vai se passando.

as mesmas pessoas estudadas, durante um longo período de tempo, revelaram que há um pequeno declínio da inteligência por volta dos 60 anos, sendo mais acentuado ao se atingir os 80 anos ou mais.

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Saber dialogar, ter consciência e acreditar que sua finalidade em relação à comunidade ajudará a superar os conflitos.

Mudar a metodologia, passando a ser elaborado pela coordenação, assim o processo será menos polemizado.

Adiar a sua implementação, esperando os ânimos se apaziguarem ou transferi-lo para outra comunidade.

Contratar um psicólogo para fazer um trabalho a fim de que os participantes se tornem mais submissos.

I, II e III.

I, III e IV.

I, III e V.

II e IV.

II e V.

conhecer como os alunos aprendem ao longo do processo de ensino-aprendizagem para atribuir notas ou conceitos que retratem o desempenho do grupo e os resultados obtidos.

identificar as necessidades de cada aluno, incentivá-los a realizar o esforço que lhes permita continuar progredindo e comunicar à família os resultados finais.

confiar e demonstrar confiança no esforço dos alunos, devolvendo-lhes a avaliação de seu próprio progresso por meio de conceitos que retratem seu desempenho.

desenvolver uma atuação na aula em que as atividades e os próprios conteúdos de trabalho se adequarão constantemente, tendo como referência o planejamento.

informar aos alunos os critérios e os instrumentos utilizados para avaliá-los e observar, ao final do processo, os fatores que interferiram no desempenho da turma.

direta e indireta, envolvendo um variado leque de agressões.

pontual, exclusiva do espaço escolar.

acidental, para chamar a atenção do agredido.

planejada, mas sem envolvimento de violência física.

frequente, usado, sobretudo, por alunos imaturos ou inseguros.

estabelecer os vínculos entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios e determinar o que deve constituir o ponto de partida das aulas.

promover o trabalho independente por meio de situações em que possam se atualizar e utilizar autonomamente os conhecimentos construídos.

criar oportunidades para os alunos expressarem suas próprias ideias e selecionar os aspectos relevantes e os que devem ser descartados.

gerar um ambiente em que seja possível que os estudantes se abram, façam perguntas, e aproveitar, quando possível, as contribuições dos alunos.

contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos, estabelecer um ambiente favorável, além de criar uma rede comunicativa na aula.

as reformas educativas, ou seja, tanto a elaboração de programas como a definição de novas políticas pedagógicas.

os professores, ou seja, a definição de suas metas nos planos de aula e também a dos processos de avaliação.

as comunidades em que as escolas estão inseridas, para que possam reivindicar o cumprimento de tais princípios.

as equipes gestoras, para que ofereçam uma educação democrática, voltada para o desenvolvimento de todos os alunos.

a divisão tradicional dos tempos e espaços, para que eles possam corresponder às exigências do mundo contemporâneo.