Questões de Língua Espanhola

        Cuando se tienen hijos, la noche cambia de significado. De bebés se tiene la esperanza de que más tarde o más temprano acaben regulando el sueño para poder dormir. Lo que uno no espera es que la batalla por irse a la cama dure hasta la adolescencia. Los adolescentes tienen que dormir más que un adulto. La horquilla de horas que deberían descansar cada noche está entre las ocho y las diez. Pero pocos cumplen con esto.

        El pediatra Óscar Sans lo explica: «Cuando llega la preadolescencia o la adolescencia, los jóvenes sufren muchos cambios físicos y hormonales. Y una de las cosas que les pasan es que se transforman. Su ritmo circadiano, este ritmo de 24 horas que nos marca el estar despierto y el estar dormido, se alarga. Y lo que vemos, dicho a grandes rasgos, es que se vuelven más nocturnos».

         «No pueden fisiológicamente conciliar el sueño a la hora que era habitual», apoya María Ángeles Bonmatí, investigadora postdoctoral. Ella apela a la comprensión de este fenómeno para evitar esas broncas diarias que no benefician ni a padres ni a hijos. «Segregan melatonina, que es una hormona que secreta la glándula pineal y que nos da el pistoletazo de salida para el proceso del sueño, más tarde que los adultos», prosigue. Eso quiere decir que el sueño le va a entrar sí o sí más tarde. Y da igual si hemos conseguido que se vayan a la cama o no.

         Los adolescentes segregan melatonina más tarde que los adultos. Y precisamente aquí es donde entran en juego las pantallas. «Las que tienen una luz del espectro azul que retrae la melatonina», advierte Sans. Y como no encuentran el sueño, se ponen a enredar por puro aburrimiento, todavía retrasan más la aparición natural de la somnolencia. «Parece ser que son, además, más sensibles que los adultos a estos estímulos, incluida la pantalla de la televisión», añade Bonmatí.

         Los horarios normales de la sociedad también juegan en contra de los adolescentes. A las ocho ya suena el timbre de la primera clase del instituto. Habría que intentar que los adolescentes no lleguen dormidos. «Un buen consejo es que vayan andando a clase», recomienda Sans. Si está muy lejos, pues un ratito a pie y otro en el medio de transporte que sea necesario.

         Otra recomendación sería no poner a primera hora las asignaturas más duras o tediosas, sino las que les vayan a estimular. Y fijar los exámenes en el momento de la semana en el que tengan un mayor rendimiento: «Mejor un miércoles que un lunes».

         Verdades y mentiras de dormir bien: i) la trampa del fin de semana. «El sueño que los adolescentes pierden entre semana no lo recuperan el fin de semana. No hay que dejarles que duerman todo lo que quieran», alerta el neurofisiólogo Óscar Sans; ii) ojo con la cena. Ni comidas muy copiosas y con grasas, ni mucho líquido en la cena.

Internet:<elcorreo.com>  (con adaptaciones).

        Cuando se tienen hijos, la noche cambia de significado. De bebés se tiene la esperanza de que más tarde o más temprano acaben regulando el sueño para poder dormir. Lo que uno no espera es que la batalla por irse a la cama dure hasta la adolescencia. Los adolescentes tienen que dormir más que un adulto. La horquilla de horas que deberían descansar cada noche está entre las ocho y las diez. Pero pocos cumplen con esto.

        El pediatra Óscar Sans lo explica: «Cuando llega la preadolescencia o la adolescencia, los jóvenes sufren muchos cambios físicos y hormonales. Y una de las cosas que les pasan es que se transforman. Su ritmo circadiano, este ritmo de 24 horas que nos marca el estar despierto y el estar dormido, se alarga. Y lo que vemos, dicho a grandes rasgos, es que se vuelven más nocturnos».

         «No pueden fisiológicamente conciliar el sueño a la hora que era habitual», apoya María Ángeles Bonmatí, investigadora postdoctoral. Ella apela a la comprensión de este fenómeno para evitar esas broncas diarias que no benefician ni a padres ni a hijos. «Segregan melatonina, que es una hormona que secreta la glándula pineal y que nos da el pistoletazo de salida para el proceso del sueño, más tarde que los adultos», prosigue. Eso quiere decir que el sueño le va a entrar sí o sí más tarde. Y da igual si hemos conseguido que se vayan a la cama o no.

         Los adolescentes segregan melatonina más tarde que los adultos. Y precisamente aquí es donde entran en juego las pantallas. «Las que tienen una luz del espectro azul que retrae la melatonina», advierte Sans. Y como no encuentran el sueño, se ponen a enredar por puro aburrimiento, todavía retrasan más la aparición natural de la somnolencia. «Parece ser que son, además, más sensibles que los adultos a estos estímulos, incluida la pantalla de la televisión», añade Bonmatí.

         Los horarios normales de la sociedad también juegan en contra de los adolescentes. A las ocho ya suena el timbre de la primera clase del instituto. Habría que intentar que los adolescentes no lleguen dormidos. «Un buen consejo es que vayan andando a clase», recomienda Sans. Si está muy lejos, pues un ratito a pie y otro en el medio de transporte que sea necesario.

         Otra recomendación sería no poner a primera hora las asignaturas más duras o tediosas, sino las que les vayan a estimular. Y fijar los exámenes en el momento de la semana en el que tengan un mayor rendimiento: «Mejor un miércoles que un lunes».

         Verdades y mentiras de dormir bien: i) la trampa del fin de semana. «El sueño que los adolescentes pierden entre semana no lo recuperan el fin de semana. No hay que dejarles que duerman todo lo que quieran», alerta el neurofisiólogo Óscar Sans; ii) ojo con la cena. Ni comidas muy copiosas y con grasas, ni mucho líquido en la cena.

Internet:<elcorreo.com>  (con adaptaciones).

        La Didáctica de la Escritura se ocupa de la enseñanza de la construcción textual y su proceso se ha interesado, junto a otras ciencias que estudian el lenguaje, por el tratamiento metodológico en el devenir histórico. En la enseñanza de las lenguas extranjeras y del español como lengua extranjera, la escritura no siempre ha sido objeto de interés.

        La enseñanza de español lengua extranjera (ELE) se realiza en los diferentes países con un estudiantado de procedencia diversa, lo que lleva a cuestionarse también el nivel de familiarización de este con la cultura escrita y lleva a distinguir (Cassany, 2009:50-51) las características de los estudiantes que proceden de culturas predominantemente orales y los que proceden de culturas altamente alfabetizadas, donde la lectura y la escritura constituyen una actividad de realización habitual y continua. La metodología propuesta por el enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural brinda las vías para poder proceder en la enseñanza del discurso, así como profundiza en el tratamiento didáctico de los tres componentes que lo integran — el discurso, la cognición y la sociedad — y se orienta al desarrollo de la competencia, cognitiva, comunicativa y sociocultural, que Angelina Roméu (2003:13) define como «una configuración psicológica que comprende las capacidades cognitivas y metacognitivas para comprender y producir significados, los conocimientos acerca de las estructuras lingüísticas y discursivas y las capacidades para interactuar en diversos contextos socioculturales, con diferentes fines y propósitos».

         Teniendo como presupuesto el enfoque histórico-cultural, es posible precisar que lo central en el proceso de enseñanza, en este caso de la producción textual, consiste en asegurar las condiciones para que el estudiante crezca, mediante la actividad conjunta, a un nivel superior; partiendo de lo que aún no puede hacer solo, que llegue a lograr un dominio independiente de sus funciones. Significa colocar al estudiante como centro de atención a partir del cual se debe proyectar el proceso pedagógico. Que, para el estudiante, implica utilizar los elementos de los que dispone en su personalidad, a saber: su historia académica, sus intereses cognoscitivos, sus motivos para estudiar, su emocionalidad, sus saberes, su cultura, entre otros, en relación con los que aporta el grupo de clase, involucrando a los propios estudiantes en la construcción de las condiciones más favorables para el aprendizaje.

Virgen Arelis Ferrer Miyares. Algunos referentes para el desarrollo del proceso de

producción de textos escritos en la enseñanza del español como lengua extranjera.

In: Estrategia didáctica para la producción de textos escritos en español como lengua extranjera.

Universidad de Oriente, Cuba.

        La América hispanohablante constituye una gran área de territorios contiguos en los que es posible la comunicación en una misma lengua. Sin embargo, no es un territorio monolingüe. Los países que la integran, salvo algunas significativas excepciones, conocen el uso de dos o más lenguas para determinados ámbitos sociales o grupos comunitarios, sin que ello impida que el español o castellano sea su principal instrumento de comunicación. Merece la pena, pues, prestar atención a la diversidad lingüística de América, poniendo especial atención sobre las lenguas indígenas y su estatus social. La historia de la diversidad lingüística de Hispanoamérica refleja una progresiva minorización de las lenguas indígenas, si bien durante los últimos años estas han recuperado prestigio y presencia política. El futuro de la diversidad lingüística ha de moverse en equilibrio entre la amplia implantación social e internacional del español y el necesario respeto a las lenguas y culturas minoritarias.

Internet: <realinstitutoelcano.org> (con adaptaciones). 

        La Didáctica de la Escritura se ocupa de la enseñanza de la construcción textual y su proceso se ha interesado, junto a otras ciencias que estudian el lenguaje, por el tratamiento metodológico en el devenir histórico. En la enseñanza de las lenguas extranjeras y del español como lengua extranjera, la escritura no siempre ha sido objeto de interés.

        La enseñanza de español lengua extranjera (ELE) se realiza en los diferentes países con un estudiantado de procedencia diversa, lo que lleva a cuestionarse también el nivel de familiarización de este con la cultura escrita y lleva a distinguir (Cassany, 2009:50-51) las características de los estudiantes que proceden de culturas predominantemente orales y los que proceden de culturas altamente alfabetizadas, donde la lectura y la escritura constituyen una actividad de realización habitual y continua. La metodología propuesta por el enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural brinda las vías para poder proceder en la enseñanza del discurso, así como profundiza en el tratamiento didáctico de los tres componentes que lo integran — el discurso, la cognición y la sociedad — y se orienta al desarrollo de la competencia, cognitiva, comunicativa y sociocultural, que Angelina Roméu (2003:13) define como «una configuración psicológica que comprende las capacidades cognitivas y metacognitivas para comprender y producir significados, los conocimientos acerca de las estructuras lingüísticas y discursivas y las capacidades para interactuar en diversos contextos socioculturales, con diferentes fines y propósitos».

         Teniendo como presupuesto el enfoque histórico-cultural, es posible precisar que lo central en el proceso de enseñanza, en este caso de la producción textual, consiste en asegurar las condiciones para que el estudiante crezca, mediante la actividad conjunta, a un nivel superior; partiendo de lo que aún no puede hacer solo, que llegue a lograr un dominio independiente de sus funciones. Significa colocar al estudiante como centro de atención a partir del cual se debe proyectar el proceso pedagógico. Que, para el estudiante, implica utilizar los elementos de los que dispone en su personalidad, a saber: su historia académica, sus intereses cognoscitivos, sus motivos para estudiar, su emocionalidad, sus saberes, su cultura, entre otros, en relación con los que aporta el grupo de clase, involucrando a los propios estudiantes en la construcción de las condiciones más favorables para el aprendizaje.

Virgen Arelis Ferrer Miyares. Algunos referentes para el desarrollo del proceso de

producción de textos escritos en la enseñanza del español como lengua extranjera.

In: Estrategia didáctica para la producción de textos escritos en español como lengua extranjera.

Universidad de Oriente, Cuba.