o tempo de experiência e uma programação livre.

a organização do espaço e dos materiais disponíveis.

a programação oferecida pelo pedagogo e as tarefas trazidas de casa pelas crianças.

o apoio das mães e a disposição para substituí-las junto às crianças.

a programação livre e a quantidade de materiais disponíveis.

a primeira apresenta de forma integrada a educação e o cuidado, já a segunda restringue-se aos cuidados físicos da criança.

a primeira pauta-se na assistência aos cuidados físicos da criança, já a segunda, na escolarização.

as duas, apesar de se organizarem de forma diversa, pautam-se na assistência aos cuidados físicos da criança.

as duas pautam-se na integração das atividades de educação e cuidados das crianças.

a primeira pauta-se na assistência aos cuidados físicos da criança, já a segunda, na integração das atividades de educação e cuidados das crianças.

sustenta-se sobre a primeira das visões teóricas de língua descritas no texto.

baseia-se predominantemente na terceira visão teórica de língua.

incorpora a dimensão semântica da visão funcional de língua.

apóia-se sobre uma concepção híbrida de língua que inclui elementos tanto da primeira quanto da terceira.

ancora-se sobre uma concepção de língua diferente das três concepções descritas no texto.

depende da contribuição do leitor para a construção do sentido.

é visto como dependente das circunstâncias em que se encontra o leitor.

pressupõe a pluralidade de sentidos possíveis para cada texto.

tem a função de depreender o sentido inerente ao texto.

só tem sentido se for realizado em voz alta.

o sentido parte do texto para o leitor num fluxo ascendente.

o leitor é que atribui sentido e coerência ao texto ao acionar seus esquemas mentais.

o momento socio-histórico e ideológico é determinante para a construção de sentidos de um texto.

a leitura é uma atividade passiva de associação das palavras aos seus significados.

o significado das palavras é monossêmico e o leitor deve adivinhá-lo.

a necessidade de relacionar sempre a leitura com as demais habilidades lingüísticas: a fala, a compreensão oral e a escrita.

o estudo prévio e detalhado da gramática e do vocabulário do texto a ser lido.

a diminuição da intervenção do professor, para que o aluno tenha um papel mais ativo de construção e negociação de sentidos.

a atividade de leitura em grupo para que, por consenso, os alunos cheguem ao sentido único do texto.

a leitura em voz alta, em que os alunos se revezam sob o comando do professor.

o ensino das regras gramaticais da língua como objetivo final.

a ênfase sobre formas de conhecimento abstrato em detrimento de comportamentos efetivos.

a reiteração da figura do professor como centro do processo de ensino.

a ênfase na padronização e repetição das funções da língua como condição para o aprendizado.

o ensino da língua enquanto "processo" e a habilidade para pôr o discurso em ação.

Há evidência de que existe um déficit linguístico e cultural entre os aprendizes das classes sociais dominadas, que é responsável pela sua falta de aptidão para o aprendizado de línguas.

É impossível determinar se são fatores de aptidão lingüística ou de motivação os responsáveis pelo sucesso na aprendizagem de línguas estrangeiras.

É difícil separar os fatores que têm sido apontados como característicos do aprendiz, tais como aptidão, motivação, atitude etc.

Há evidência de que os testes de aptidão trabalham com diferentes conceitos de aptidão lingüística.

Há discordância na correlação entre aptidão para aprender línguas estrangeiras e inteligência ou inteligência verbal.

desempenho lingüístico.

desempenho social.

competência gramatical.

competência comunicativa.

conhecimento discursivo.

libertadora.

tecnicista

progressiva

renovada não-diretiva.

crítico-social dos conteúdos.